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Élaborer des stratégies d’évaluation au service de l’apprentissage

5 Oct 2023

Depuis l’introduction de la docimologie en 1922, les sciences de l’éducation ainsi que la psychologie et la sociologie n’ont eu de cesse de réfléchir sur ce sujet qui, cent ans plus tard, englobe désormais une réalité bien plus complexe. En effet, l’évaluation est un concept polysémique, qui ne peut se résumer au QCM distribué à des apprenants à la fin d’un cours : en plus de sa dimension pédagogique, il peut avoir une dimension politique, institutionnelle (PISA et TIMSS par exemple), ou même économique. Toutefois, ici, nous nous attacherons à évoquer les évaluations conçues dans le cadre d’un dispositif de formation.

Ainsi, par évaluation, nous allons désigner le système de mesure des connaissances et des compétences visant à établir le niveau de maîtrise d’un apprenant ou d’un ensemble d’apprenants. L’évaluation peut être individuelle ou collective, à vocation pédagogique (on parlera alors d’évaluation de l’apprentissage) ou d’amélioration continue (évaluation pour l’apprentissage).

Évaluer le produit ou le processus d’apprentissage ?

Ces deux concepts ne sont pas contradictoires, mais complémentaires : une stratégie d’évaluation réussie au sein d’un dispositif de formation doit combiner ces deux dimensions car chacune d’entre elles correspondent à des objectifs différents pour l’apprenant, l’enseignant voire même l’institution.

L’évaluation de l’apprentissage (assessment of learning, qui n’est pas sans rappeler le processus d’assurance of learning du label AACSB, qui évalue et mesure le processus d’évaluation des écoles accréditées) est conçue dans une approche descendante et est centrée principalement sur les enseignants et les institutions. Ces derniers, en fonction de leurs contraintes internes et externes, déterminent des évaluations qui ont pour objectif une mesure du produit de l’apprentissage, le tout dans une optique le plus souvent certificative (par exemple, un partiel donné en fin de semestre pour déterminer la validation d’un cours et l’obtention de crédits ECTS).

L’évaluation pour l’apprentissage (assessment for learning) est, quant à elle, centrée davantage sur l’apprenant et son processus d’acquisition et de consolidation de connaissances et de compétences. Ici, ces évaluations seront autant de points d’étape qui permettront à l’apprenant de se rendre compte de la progression de son apprentissage. Cette progression se fait de façon accompagnée, par des pairs ou par les enseignants.

Le chercheur en sciences de l’éducation et spécialiste de l’évaluation Jean-Marie de Ketele a résumé ces deux concepts dans le tableau suivant :

Évaluation centrée sur : 

Les produits

Le classement

Des référentiels fermés

Évaluation centrée sur : 

Les processus

L’accompagnement

Des référentiels ouverts

Evaluation centrée sur le contrat didactique  Paradigme de l’intuition pragmatique

Assessment of learning

Démarche sommative et subjective

Évaluateurs : enseignants ou formateurs

Posture de contrôle

Paradigme de la régulation interactive

Assessment for learning

Démarche interprétative

Évaluateurs : les apprenants accompagnés par les enseignants ou les formateurs

Posture de reconnaissance

Evaluation centrée sur le contrat institutionnel Paradigme du management du système éducatif (top down)

Evaluations externes standardisées

Démarche sommative objective (mesure)

Évaluateurs : les instances managériales avec l’appui des experts de la mesure

Posture de contrôle et de l’accountability

Paradigme du leadership collectif partagé (bottom up)

Evaluations internes participatives et situées

Démarche interprétative partagée

Évaluateurs : les acteurs locaux avec l’aide d’accompagnateurs professionnels

Posture de reconnaissance

Pour l’évaluation, penser plus loin que la dualité formative et sommative

Trop souvent, l’évaluation n’est pas formulée sous forme de stratégie, ou d’une feuille de route globale, mais sous une forme d’accumulation qui doit aboutir à l’obtention d’un résultat, sur une base peu précise. 

Prenons un exemple. Ajouter systématiquement quelques questions de compréhension, non notées, à la suite d’une vidéo : est-ce obligatoire ? Quel objectif cela poursuit-il ? La vidéo fait-elle partie d’un ensemble plus large ? Que souhaite-t-on évaluer ? Ces interrogations sont souvent laissées sans réponse et viennent brouiller l’expérience apprenant. Les évaluations formatives sont considérées comme un moyen rapide pour densifier un contenu existant mais il convient de réfléchir à leur fréquence et leur finalité

Trop souvent, l’évaluation n’est pas formulée sous forme de stratégie, ou d’une feuille de route globale, mais sous une forme d’accumulation qui doit aboutir à l’obtention d’un résultat, sur une base peu précise. 

Prenons un exemple. Ajouter systématiquement quelques questions de compréhension, non notées, à la suite d’une vidéo : est-ce obligatoire ? Quel objectif cela poursuit-il ? La vidéo fait-elle partie d’un ensemble plus large ? Que souhaite-t-on évaluer ? Ces interrogations sont souvent laissées sans réponse et viennent brouiller l’expérience apprenant. Les évaluations formatives sont considérées comme un moyen rapide pour densifier un contenu existant mais il convient de réfléchir à leur fréquence et leur finalité.

De Ketele, propose quant à lui de dépasser le clivage traditionnel formatif/sommatif et propose, dans le cadre d’un dispositif de formation, les fonctions et les démarches suivantes :

Fonctions ➡️

 

Démarches ⬇️

Orientation 

(préparer à une nouvelle action)

Régulation 

(améliorer une action en cours)

Certification 

(certifier le résultat d’une action)

Sommative (mettre une note)
  • Attribuer une note à un test de prérequis
  • Orienter un apprenant sur la base d’un dossier de notes
  • Attribuer une note à un examen en cours d’apprentissage
  • Compter le nombre de bonnes réponses à un quiz de test portant sur 10 notions
  • Attribuer une note à un examen final
Descriptive (identifier et décrire)
  • Identifier et préciser quels prérequis sont maîtrisés
  • Identifier dans des évaluations précédentes les questions qui posent problème
  • Repérer au sein de la cohorte les apprenants n’ayant pas réussi une activité
  • Organiser un test diagnostic intermédiaire sur un apprentissage en cours
  • Rédiger un certificat mentionnant les compétences acquises
Herméneutique (donner du sens)
  • Orienter sur la base d’une synthèse d’indices divers (notes, observations)
  • Observer et analyser les productions d’apprenants
  • Analyser les résultats d’un test diagnostic à la lumière de ce qui s’est passé dans des séquences antérieures
  • Attester l’obtention d’un certificat
  • Orienter l’apprenant sur la base d’un portfolio de productions 

Et concrètement, comment s’y prendre pour concevoir une évaluation ?

Lorsque vous concevez un nouveau cours, certificat ou programme, vous devez réfléchir aux modalités d’évaluation après avoir défini les compétences et les objectifs. Les évaluations doivent être détaillées : objectifs, nature, modalité, durée, consignes, note, feedback… Bref, tous les éléments dont vous avez besoin pour constituer votre référentiel d’évaluation, qui devra être validé par l’ensemble des parties prenantes avant d’avancer davantage dans l’ingénierie du dispositif. Ce référentiel doit être un livrable considéré au même titre qu’un syllabus, un scénario ou un storyboard par exemple. 

Et puisque chez SmartEdu nous avons une équipe d’ingénieurs pédagogiques de choc, vous pouvez également faire appel à nous pendant cette étape pour vous accompagner et vous aider à construire une expérience d’apprentissage unique.

 

Sources :

  1. Jérôme Martin, « Aux origines de la « science des examens » (1920-1940) », Histoire de l’éducation [En ligne], 94 | 2002, mis en ligne le 08 janvier 2009, consulté le 04 septembre 2023. URL : http://journals.openedition.org/histoire-education/817 ; DOI : https://doi.org/10.4000/histoire-education.817
  2.  De Ketele, J-M. (2016). L’accompagnement des étudiants de l’enseignement supérieur : une tentative de modélisation. Recherche et formation, 77, 73-86.
  3. De Ketele Jean-Marie. L’évaluation conjuguée en paradigmes. In: Revue française de pédagogie, volume 103, 1993. pp. 59-80.
  4. Catherine Tobola Couchepin, « Les régulations interactives et l’engagement des élèves : des soutiens à l’apprentissage », Éducation et socialisation [En ligne], 60 | 2021, mis en ligne le 30 juin 2021, consulté le 04 septembre 2023. URL : http://journals.openedition.org/edso/14739 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.14739
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